Главная | Регистрация | Вход
...
Меню сайта
Форма входа
Категории раздела
СРОЧНО ! ВАЖНО ! [0]
ДОСТОЙНО ВНИМАНИЯ [0]
ЭТО ИНТЕРЕСНО МНЕ, МОЖЕТ И ВАМ? [0]
Поиск
Календарь
«  Июль 2017  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
     12
3456789
10111213141516
17181920212223
24252627282930
31
Наш опрос
ХОТИТЕ ЛИ ВЫ ЖИТЬ В ЕДИНОЙ СТРАНЕ?
Всего ответов: 93
Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz
  • Статистика

    Онлайн всего: 1
    Гостей: 1
    Пользователей: 0
    статистика посещений сайта

    Опубликовал: licey3

    Дата: Wed, 15-12-2004

    Пермский городской школьный портал = http://schools.perm.ru


    Ответ на вопрос «чему учат?» детей, педагоги получают от государства в виде базового учебного плана, программы по предмету и стандартов – состава необходимого минимума знаний. Но как этому научить каждого ученика



    Л.С.Шубина


    Ответ на вопрос «чему учат?» детей, педагоги получают от государства в виде базового учебного плана, программы по предмету и стандартов – состава необходимого минимума знаний. Но как этому научить каждого ученика, с его неповторимым набором познавательных возможностей, - дело педагогического искусства. Искусства в том случае, когда учитель талантлив, «с божьей искоркой», неравнодушный, ответственный и честолюбивый, наконец. Ему важен результат труда в виде качества образования – ученики хорошо обучены, а нередко его основная тревога и о том, как развиваются, как относятся к себе и к другим, какие жизненные цели и смыслы для себя определяют.

    Известно, что обучаемость детей – различна: одни более восприимчивы к новой информации и способам ее познания, другие – менее, а у третьих такая сопротивляемость обучению, что их продвижение и до стандарта трудно дотянуть. Но профессиональная педагогическая задача – научить каждого ученика определенному кругу знаний – обязательна. Это справедливо. И родители, и ученик вправе ожидать от педагога результат: если школьник учился, то он должен быть научен.


    Вместе с тем весьма существенный вопрос – научен чему? Естественно, несмотря на различные игры чиновников как государственного, так и местного масштаба, идут инновационные процессы во многих школах России. Школьные администраторы понимают, что для успешного руководства необходима Программа развития образовательного учреждения, которая будет отражать проблемы данного учреждения, его возможности в их разрешении и перспективы деятельности. Осуществление прогностической процедуры заставляет, прежде всего, определиться в целеполагании: каким будет выпускник школы, чему и как мы будем его учить.


    Российские педагоги, особенно на уровне руководителей образования, не устают утверждать то, что сложившиеся традиции советской школы обеспечивали ее выпускникам высокое качество образования, причем в сравнении со школами развитых мировых стран. Н.Злобин – преподаватель МГУ и преподаватель университетов США – в небольшом, но интересном, а главное хорошо аргументированном материале, опубликованном в «Общей газете», под названием «Знать или уметь?», сравнивает результат образования в России и в Америке. Приведу небольшой отрывок из его статьи. «Я давно обратил внимание, что если в одну группу на первых курсах университетов попадают вместе американские и российские студенты, то выпускники школ США выглядят крайне бледно на нашем фоне. При условии, конечно, что мы способны выразить свои мысли на понимаемом английском. Притихшие американцы с завистью наблюдают за москвичами или петербуржцами, которые легко цитируют Достоевского и Сартра, сразу показывают на карте Новую Каледонию, без запинки называют столицы Ботсваны или Габона и легко делят в уме. Так продолжается примерно до третьего курса, потом ситуация начинает меняться. По мере того как от студента все больше требуется не запомнить и повторить, а дать критический анализ, сделать вывод, найти выход, предложить альтернативу и так далее, американцы, как правило, начинают стремительно обгонять россиян … Российская система направлена на воспитание интеллигентного человека, американская – на подготовку высококлассного специалиста. Российская школа упирает на важность знаний, американская – на важность их поиска».


    Н.Злобин подробно описывает работу американских школьников над проектами, которые обучают интеллектуальному труду, способам нахождения и осмысливания информации. Проекты робко входят в стены и наших школ, педагоги, заботясь о развитии умелости детей, а не только о передаче им суммы знаний, включают учащихся в сознательную, самостоятельную, интересную для них деятельность по выполнению проектов.


    Одним словом, все выше изложенное – это вопрос: что понимаем мы сегодня, когда говорим о качестве образования? Какое образование считается хорошим, или чему и как учат в хороших школах? Нередко еще слышится удивление «Учился в школе на пятерки, хороший институт закончил, а в жизни не состоялся». Уж поистине удивляем мы весь мир: «если мы такие умные, то почему такие бедные?» Творческий, самостоятельный человек, умеющий адекватно оценивать ситуацию и проживать ее оптимальным образом для себя и для окружающих, - вот результат образования, востребованный сегодня. С трудом осваиваем мы простую данность: все зависит от меня, никто мне ничего не должен, никто не выстелет мне дорогу коврами. Каждый пишет сам свой жизненный сценарий, определяя его содержание собственными возможностями и усилиями.


    Стать образованным означает также включиться в социальную жизнь, выбрать полезную и интересную профессию, получить высоко оплачиваемую работу. Поэтому хорошее образование неразрывно связано со стремлением к успеху, социальному благополучию и признанию.

    Предполагается, что образованный человек имеет и высокий уровень нравственных качеств. Зачем же иначе образование, если оно не является основой благородства человека? А коли так, то наряду с другими знаниями надо овладевать и знаниями этическими, основой культуры поведения. Пожалуй, довольно часто приходится разочаровываться в людях, если известно, что диплом об образовании они имеют, а по части этикета они имеют большие пробелы.


    К сожалению, то образование, которое культивировалось в Советском Союзе, на первое место выдвигало естественнонаучное негуманитаризованное знание. Поэтому многие молодые специалисты с вузовскими дипломами ощущали ущербность своей общей культуры. К тому же, интеллигенцией большинство становилось только в первом колене. А как говорят англичане, аристократом можно считать лишь представителя четвертого поколения: прадед, дед, отец постепенно накапливают культуру, которая достаточно успешно может проявиться в сыне.


    Почему здесь так много уделено внимания культуре поведения? Естественно, в перечне составляющих хорошее образование было бы правильным иметь и образование нравственное, и образование о правилах этикета, а особенно об умениях проявлять культуру поведения в повседневной жизни.


    Вспоминаются слова В.Г.Белинского о том, каким наследством следует обеспечивать своих детей. Он писал, что хорошо бы и материальное богатство им оставить, но лучше всего – это образование. Вот было бы оно еще качественным.


    Помимо названного перечня содержания образования следует написать еще об очень важном: умении человека обновлять свои знания всю жизнь, владении способами нахождения нужной информации и обработки ее. Но прежде, надо иметь потребность в знаниях, которая выражается в познавательном интересе (учиться - интересно, узнавать новое – любопытно, радостно от нового знания, чтение – удовольствие, думать – постоянная потребность). А помимо этого – умение учиться (понимать учебные задачи, рефлексировать познавательные затруднения, владеть высоким качеством интеллектуальных действий), обладание организованным умом (логичность, критичность, концентрация внимания, оценки аргументов); креативность (оригинальность решений, альтернативность, гибкость ума и личностная смелость), знание языков – родного и одного-двух иностранных, свободное общение и возможность получать и сравнивать информацию из различных источников, а также владение телекоммуникационными информационными средствами.


    Естественно, у школьников разные возможности получения образования – и врожденные, и приобретенные, потому и результат различен. Но не только в этом дело. Огромное значение имеет то, как его учили, как был организован образовательный процесс, какие ставились цели: только наполнить голову знаниями, умениями, навыками или развить познавательную самостоятельность и способность искать нужные знания.


    В новом документе Министерства образования, который сейчас широко обсуждается, нашли отражение современные подходы к определению целей образования:
    - развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизованности;
    - умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры;
    - готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;
    - толерантность, терпимость к чужому мнению;
    - умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.


    Результат образования оценивается не суммой ЗУНов, а уровнем сформированности основных, ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и других жизненно важных сферах.


    В связи с этим, безусловно, изменятся учебные планы школ и программы. Но очень важно, изменятся ли способы обучения детей? Как и много лет подряд, учителя делят способы (методы) обучения на традиционные и развивающие, называя в связи с идеями развития систему Л.В.Занкова и систему развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Дети, прошедшие обучение по Л.В.Занкову, как и те первые ученики, которые учились в экспериментальных школах Москвы и Харькова по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, стали уже сорокалетними. Но их так мало! Большинство детей, как и раньше, учат по традиционной системе: объясняют, закрепляют, оценивают.

    Помимо выше названных систем ярко мелькнули и ушли в забытье системы педагогов-новаторов: В.Шаталова, Р.Хазанкина, П.Эрдниева, Н.Палтышева, С.Лысенковой и других. В российской педагогике всегда возникает какая-нибудь мода, все начинают говорить о необходимости ее внедрения и забывают напрочь. Вечным и незыблемым остается только урок и классно-урочная система. Все так хорошо упорядочено, даже и думать и не надо: звенит звонок, все – за парты по стойке «смирно», «Здравствуйте, садитесь, Иванов к доске. Что было задано?» Все мы это помним. И напряженную паузу, пока учительница по списку классного журнала отыскивает жертву к доске, и вздох облегчения – не меня, и снова – напряжение: а вдруг меня?… Слава Яну Амосу Коменскому от многих-многих российских учителей, так полюбивших урок!


    Нет, наверное, сейчас ни одной школы, которая, перестроившись, не написала бы в своих программах и планах, что работает педагогический коллектив на основе принципа гуманизма. Написать легко, понимать бы еще, как этот принцип можно реализовать. Между тем, у Ш.А. Амонашвили достаточно основательно прописаны, как идеи гуманизма могут быть воплощены в практику. Он назвал это – основные установки учителя гуманитарного процесса и выделил пять частей установок:

    Законы учителя:
    любить ребенка,
    понимать ребенка,
    восполняться оптимизмом к ребенку.
    Принципы учителя:
    принцип очеловечивания среды вокруг ребенка,
    принцип уважения личности ребенка,
    принцип терпения в становлении ребенка.
    Заповеди учителя:
    верить в безграничность ребенка,
    верить в свои педагогические способности,
    верить в силу гуманитарного подхода к ребенку.
    Опоры в ребенке:
    стремление к развитию,
    стремление к взрослению,
    стремление к свободе.
    Личностные качества учителя:
    доброта,
    откровенность и искренность,
    преданность.


    Можно дискутировать по поводу правомерности такого подхода к изложению сути установок педагога, но общий смысл их бесспорен. Еще К. Роджерс, которого по праву считают основоположником гуманистической психологии, писал, что критерии успешной педагогической деятельности те же, что и критерии успешной психотерапии, так как в основе своей данные виды деятельности близки: один помогает другому (другим) изменяться, усовершенствоваться. Для этого необходимы: эмпатия, принятие детей без каких-либо условий, теплое отношение, поддержка, открытое, аутентичное поведение, позволяющее выражать во взаимодействиях свою истинную сущность.

    Так вернемся к нашим реалиям. На мой взгляд, в последние годы школа в России в основной своей массе стала даже более жесткой, чем прежняя авторитарная, советская. Во-первых, она явно обнищала, озабочена тем, где найти спонсоров, как вовлечь родителей в ремонт и подготовку классных помещений к занятиям. Образовательный процесс многих школ из-за отсутствия средств обучения для лабораторных занятий, эксперимента, исследований, экскурсий замкнулся в стенах класса с плохой доской и мелом. В таком образовательном пространстве педагоги как-то не могут увидеть стремление детей к развитию, стремление к взрослению, стремление к истинной свободе. А вот проявление стремления к вседозволенности обнаруживается. И вместо сотрудничества педагога и ребенка на сцену выходит борьба с поиском педагогических средств наказания. Не думаю, что сгущаю краски. Но в таком виде идет обучение детей особенно на II ступени школы. Кто не знает, что в этом возрасте что-то происходит с нашими учащимися подростками. У них куда-то исчезает любопытство и любознательность к тому, чему пытаемся учить на уроках; равнодушие к школьным делам и своим ученическим проблемам. Растерянные и паникующие родители теряют взаимопонимание со своим чадом, учителя обвиняют их в том, что «мало следите за своим ребенком, он совсем не занимается дома». А он и не хочет заниматься. Он уже много раз слышал, что в десятый класс его не возьмут, да и вообще никуда не возьмут. Апатия и растерянность с сильной возрастной тенденцией к самоутверждению не только круто разворачивают жизненный сценарий в область всевозможных глупостей и непоправимых ошибок, но и небезопасны для общества. Когда главным учителем становится улица, все мы знаем, что из этого произрастает. Я не описываю здесь еще и те издержки, которые дают, казалось бы, весьма благие намерения по осуществлению дифференциации. Попал в класс «А», тебе – лучшие учителя (ведь тебя, способного, надо развивать), первая смена в обучении, окружение сверстников, озабоченных, как лучше подготовиться, где найти нужную информацию, страдающих из-за каждой полученной тройки, а то и четверки. А тех, кто учится в «В»: и учить некому, и условий нет. Такой вот у нас гуманизм.


    Зачем об этом писать, «сыпать соль на рану?» Кому это неизвестно? Дети разные – индивидуально неповторимые, своеобразные по своим качествам и их проявлениям. Нужна дифференциация? Безусловно. Но почему она нашла выражение в том, что одним – более или менее приемлемые условия, а другим – то, что осталось.


    Сейчас, нет, наверное, более актуальной педагогической проблемы, чем проблема сохранения познавательного интереса детей на II ступени обучения, обеспечения всем учащимся качественного образования как условия учиться дальше. На I ступени, когда ведущей деятельностью ребенка является учебная деятельность, классно-урочная система вполне приемлема, если при том учат детей учиться, развивают их познавательные возможности. Именно в образовании этой возрастной группы учащихся стали интенсивно применяться технологии развивающего обучения. Все большее количество учителей работают в начальной школе по Л.В Занкову или по Д.Б.Эльконину-В.В.Давыдову, а также по новой системе «Школа 2100». Хорошо, что педагоги понимают особенность задач обучения на первом этапе, во многом определяющих путь учеников в дальнейшей познавательной деятельности.

    Важно и на II ступени обучения применять технологии, соответствующие возрастным особенностям детей. Но прежде чем писать о них, следует остановиться на самом понятии образовательная технология.
    Как известно, это понятие употребляется в разных смыслах: и в смысле обозначения педагогического мастерства, и в смысле описания какого-нибудь приема, дидактического метода или даже средства. Так применение компьютера в обучении получило название – новые информационные технологии. Но можно ли считать использование какого-нибудь средства информации образовательной технологией? Хотя повсеместно так и говорится.

    Введение в педагогику данного технического термина – технология – вызывает немало споров. В своей оригинальной по содержанию и изложению материала книге «Введение в философию образования» авторы Э.Н.Гусинский и Ю.И.Турчанинова вообще ставят забавный вопрос: «Почему педагогам так хочется стать инженерами?» Действительно, если взять исходное толкование понятия технология, то это совокупность производственных операций обработки какого-либо сырья (заготовки), приемлемых для изготовления заданного продукта (изделия). В технике процесс может быть представлен так.


    В каком смысле тогда можно употреблять термин образовательная технология? По аналогии с выше сказанным можно было бы очень просто нарисовать схему педагогического процесса.


    Возникает нелепость: с одной стороны все осуждают технократическую парадигму в образовании, ратуют за гуманизм, а с другой стороны говорят о технологиях. Это означает, что педагогический процесс – цепочка последовательных действий, операций, если они точно выполнены, она приводит к одному и тому же результату. Но как тогда учитывать заявления психологов о том, что сердцевину образования составляют не проектируемые аффект, интеллект, воля, те характеристики, которыми управлять невозможно. (Зинченко В.П.).


    Обратимся к литературе о педтехнологиях, сейчас ее уже немало. Даже издается специальный журнал «Школьные технологии» (редактор – А.Кушнир). Почти все публикации начинаются с того, что выясняется вопрос, что такое технология в образовании. В.Г.Беспалько, М.В.Кларин, В.Ю.Питюков, В.В.Гузеев, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская, Г.Ю.Ксензова, Г.К.Селевко и др., авторы сопоставляют различные определения и излагают свое мнение. Приводить здесь всю полемику нет смысла. Из известных мне материалов наиболее четкое определение этого понятия, на мой взгляд, излагается в книге Т.И.Шамовой, Т.М.Давиденко: «Образовательная технология – это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам» (8, 246).


    В приведенном толковании понятия технологии в образовании нивелируется технократическая тенденция:
    А) подчеркивается суть процесса как совместная деятельность;
    Б) определяется позиция ученика не как объекта воспитательного воздействия, а как субъекта деятельности, принимающего участие в планировании, в выборе способов деятельности, анализе и оценке результата;
    В) особо подчеркиваются условия процесса: не любые средства и методы хороши, а те, которые не наносят вреда физическому и психическому здоровью ребенка.


    Достоинством данных авторов является и то, что они выделили основные части образовательной технологии:
    - целевая направленность;
    - научные идеи, на которые опирается технология;
    - система действий учителя и ученика;
    - критерии оценки результата;
    - результаты;
    - ограничения в использовании.
    Такое представление о сущности образовательной технологии позволяет ее хорошо описывать и анализировать эффективность. Кстати, различными авторами постоянно затевается деятельность по классификации технологий и присвоению им каких-либо названий. При этом признаки классификаций могут быть весьма странными. (6,25-31). Вообще, если исходить от запросов практики, а именно на это направлены все технологии, то вопрос о классификации едва ли очень значим. Значительно более важным является то, что служит основанием выбора технологии. На наш взгляд, выбор образовательной технологии зависит от трех факторов, каковы возможности учителя (личностные, профессиональные, какими средствами он владеет и какие есть в наличии), каков ученик (уровень подготовленности, отношение к образовательному процессу и к педагогу, возраст, степень обучаемости, индивидуальные способности) и, бесспорно, от содержания изучаемого материала. Известно, что различные изучаемые объекты, законы, правила в разных сферах основ наук требуют специфической аранжировки в познавательном процессе.


    Рассмотрим два других фактора. Возьмем хотя бы такую составляющую как возраст. В зависимости от ведущего типа деятельности, присущей определенному возрасту, нужно подбирать технологии обучения. Это банально, но почему-то не учитывается педагогами. Как уже написано ранее, особенно страдает качество образования на второй ступени, потому что в связи с психологическими особенностями подростков они самоутверждаются в общественно-значимой деятельности и в общении. Следовательно, если практический смысл знания, изучаемого в школе, становится понятным, практически осознаваемым, если в ходе занятий применяются групповые формы работы, коллективная мыследеятельность, то обучение становится привлекательными и вызывает интерес. Поэтому в ряде школ формами учебного процесса становятся мастерские, студии, парки открытых студий, деятельность по подготовке и защите проектов, групповая работа, причем в межвозрастных объединениях. Педагоги ищут способы оценки результата познания с непременным включением учащихся в рефлексивные процессы, отказываются от пресловутого, но почему-то все еще живучего понятия – накопление отметок в журнале, так как в основу анализа качества обучения ставится не среднее арифметическое от случайного набора отметок, а оценка системности и глубины усвоения материала.


    Когда мы вспоминаем об ученике как субъекте познавательной деятельности, то естественно, обращаем внимание на индивидуальные возможности детей. В связи с этим, осуществляем дифференциацию в том виде, о котором я уже написала ранее, или утверждаем, что обучаем по личностно-ориентированной технологии. И уж только ленивый учитель, описывая особенности своей работы, не упоминает о ней. Что же по существу имеют в виду педагоги? Практически то, что всегда называлось индивидуальным подходом, а теперь по-новому – личностно-ориентированным. Индивидуальный подход – это подбор заданий в соответствии с возможностями ученика, поддержка его в процессе деятельности, терпеливая индивидуальная работа - разъяснение, обсуждение, проверка усвоения и т.д. В связи с данной технологией (но технологией ли действительно) трудно не согласится с весьма острыми суждениями упомянутых уже авторов – Э.Г.Гусинский, Ю.И.Турчанинова. (2) В гуманистических образовательных учреждениях провозглашается личностно-централизованная система: образование центрируется вокруг ученика. Учащийся сам выстраивает свой познавательный путь, участвует в диалоге других субъектов (сверстников, учителей). А личностно-ориентированный подход предполагает, что ученик сам о себе ничего не знает, потому учитель все за него планирует и организует. Особенно хочется подчеркнуть, личностно-центрированное образование развертывается на основе наблюдений, исследований, сбора и анализа информации самим учеником, на основе дискуссионных методов. Кто не понимает, какой это несет особый смысл и значение, если сравнить с ситуацией: глотай готовые предлагаемые тебе учителем знания.


    В связи с личностно-ориентированным обучением немало говорится о сотрудничестве педагога и ребенка в образовательном процессе. Как можно оценить эффективность сотрудничества? Если оно действительно присутствует, то ученики видят, как ищет учитель ответы на вопросы, как думает, как признается в своих ошибках и заблуждениях, как не пытается, наконец, без раздумий давать ответы на все вопросы. Оценивать эффект с помощью никаких тестов не удастся. Но то, что усваивает при этом ученик образцы творческого поведения, связанного с сомнениями и риском, дороже набора зазубренных фактов.


    Думаю, все педагоги, посещавшие занятия своих коллег, слышали учительское обращение к детям: «Быстрее-быстрее, мы не успеем», или нечто близкое по смыслу. Такие «подгонялки», естественно, побуждают учащихся скользить по поверхности, не вдумываясь в суть изучаемого. Д.Дьюи, также наблюдая это, писал: «Часто бранят ребенка за медлительность, за нескорый ответ, когда он тратит время на то, чтобы собраться с силами и действительно рассмотреть данную проблему. В таких случаях недостаточное предоставление времени и свободы приводит к привычке поспешных, но необоснованных и поверхностных суждений. Глубина, до которой опускается осознание проблемы, определяет качество последующего мышления, всякий прием преподавания, который приучает ребенка ради успешного ответа или для яркого обнаружения заученных знаний скользить по тонкой поверхности подлинных проблем, разрушает истинный метод воспитания ума». Такое предупреждение нам, педагогам, озабоченным идеями развития познавательных качеств учащихся следует постоянно помнить. Личностно-центрированное образование полагает возможность ученика в выборе своего темпа, который соответствует его природным особенностям.


    Обсуждая проблему образовательных технологий с позиций ученика, следует поставить вопрос: если у каждого ребенка свой темп, тогда и образовательный эффект различен. Жесткое понятие технологии требует: делай так, результат будет соответствующим. В определении Т.И.Шамовой-Т.М.Давиденко: цель-результат, а между ними все остальные - составляющие. Да, в технических процессах такое возможно, хотя тоже иногда принимается во внимание качество сырья, качество инструментов, и на их основе определяется допуск качества продукции. Естественно, в социальных системах полных аналогий быть не может. Очевидно, что множество факторов могут влиять на образовательный эффект - состояние ученика на данном занятии, окружающие его условия, состояние учителя, не говоря еще и о том, что никто ни на кого не похож, потому мы только с определенной вероятностью способны предсказывать, какой будет результат от применения той или иной технологии. Но, к сожалению, среди педагогов встречается тенденция проверить друг друга с позиций: раз технология такая, то и результат должен быть строго однозначным. Хорошо бы всегда помнить, что в педагогическом процессе мы можем прогнозировать лишь вероятность его протекания.


    Обратимся к вопросу выбора технологий в зависимости от возможностей самого педагога. В 60-х годах в наших школах была мода на так называемый липецкий урок. Учителя г. Липецка вошли с ним в историю, а теперь, как это бывает с модой, забыты. Что же это за урок? Во-первых, в отличие от комбинированного, он получил определение: урок объединенного типа, что означало отсутствие резкого деления этапов урока на опрос, изучение нового, закрепление и сообщение детям домашнего задания. Все этапы объединялись, или изучение нового материала шло одновременно с повторением ранее изученного и закреплением нового. Но была в данном уроке одна «изюминка»: надо было на уроке всем ученикам (напомню, что норма наполняемости в классах в то время была 40 детей, а иногда и более) поставить оценку за общую деятельность - поурочный балл. Представьте, всех оценить и всем сообщить на уроке оценки, естественно, комментируя кому за что. Кто мог успешно, или хотя бы вообще справляться с таким темпом деятельности на уроке? Учитель с врожденным подвижным типом реакций. Но беда была в том, что требовалось от всех работать по-липецки. Может быть, сейчас уже все это кажется смешным – всем работать одним методом? Но встречаются еще при проверке школ чиновниками от отделов управления образования обвинения, у Вас нет такой-то технологии, и такой тоже нет. По-моему, ситуация похожа на прежнюю.


    Исторические воспоминания нужны мне для того, чтобы сказать: выбор технологии не может быть в угоду моде. Он соотносится с целями, но определяется и личностно-профессиональными качествами учителя.
    Много лет психологи пишут о проблеме зависимости эффективности деятельности от качеств личности. В данном случае речь идет о необходимости каждому педагогу вырабатывать свой индивидуальный стиль деятельности, представляющий собой интегральную характеристику личности, выраженную в устойчивом сочетании задач, средств, способов деятельности и общения, а также индивидуальных особенностей, как ритм работы, эмоциональная окрашенность и другие. В работе А.К.Марковой описаны четыре типа индивидуальных педагогических стилей. Думается, все многообразие личностных проявлений в четыре типа нельзя уложить. Но главное, педагогу важно хорошо представлять свои особенности и на основе позитивных качеств формировать способы деятельности и поведения, помня при этом и о том, какие качества мешают эффективной работе. Большинство педагогов-мастеров именно потому и работают успешно. А суть моих рассуждений сводится к тому, что «почерк» у каждого учителя – свой, и технологии, которые он реализует в педагогическом процессе – тоже своеобразны, или оформляются особым образом. При том, при выборе технологий особую роль играют мировоззренческие позиции воспитателя: как он относится к сути образовательной деятельности и в чем видит ее главное назначение.


    Заканчивая статью, хочу оговориться, я не ставила перед собой задачи прописать рецепты хорошего образования. Цель такая у школ существует, но рецептов быть не может. Что несомненно, так это необходимость самим определиться, что мы хотим обнаружить в результате педагогической деятельности, на каких принципах считаем возможным работать с детьми, как хорошо представляем современный опыт работы коллег, представленный в описании различных технологий, как, наконец, знаем себя, свои резервы для успешной самореализации их в деятельности.