Главная | Регистрация | Вход
...
Меню сайта
Форма входа
Категории раздела
СРОЧНО ! ВАЖНО ! [0]
ДОСТОЙНО ВНИМАНИЯ [0]
ЭТО ИНТЕРЕСНО МНЕ, МОЖЕТ И ВАМ? [0]
Поиск
Календарь
«  Сентябрь 2017  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
    123
45678910
11121314151617
18192021222324
252627282930
Наш опрос
ХОТИТЕ ЛИ ВЫ ЖИТЬ В ЕДИНОЙ СТРАНЕ?
Всего ответов: 93
Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz
  • Статистика

    Онлайн всего: 1
    Гостей: 1
    Пользователей: 0
    статистика посещений сайта

    От Руссо до наших дней


    Герман РЁРС

    Курьер ЮНЕСКО, 1983, июнь, стр:20-23


    ГЕРМАН РЁРС (ФРГ) - заведующий кафедрой педагогики Гейделъбергского университета, основатель и директор исследовательского центра этого университета по проблемам сравнительной педагогики. Последняя из его многочисленных работ, посвященных теории и практике образования,— «Die Reform-padagogik des Auslands», 1983,


    Провозвестниками революции в методах и принципах обучения были Жан-Жак Руссо (1712— 1778) и Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827). Несмотря на многие различия, у этих двух швейцарских мыслителей было, по-видимому, немало общего, прежде всего в основных направлениях их творческой мысли. Это объясняется тем, что оба опирались на идеи античных философов, в частности платоновскую идею о просвещении как краеугольном камне государства и стоическую мораль Сенеки и Цицерона. В определенной степени это сходство можно объяснить и тем значительным влиянием, которое оказали на молодого Песталоцци взгляды Руссо.


    /EDUCATION/KU1983062023/PESTALOCCI.jpg

    В основе педагогической теории швейцарского реформаторе в области просвещения Иоганна Генриха Песталоцци (1746—1827) лежала его убежденность в том, что человек сам ответствен за свой нравственный облик и уровень интеллектуального развития, а долг человека перед обществом — это гармоничное продолжение его долга перед самим собой. Песталоцци был также одним из первых мыслителей, выдвинувших концепцию образования на протяжении всей, жизни.

    Pthoto © Roger VIOLLET, Paris


    Впервые воздействие идей Руссо Песталоцци испытал, по-видимому, в 1763 г., когда как член студенческого кружка принимал участие в дебатах о социальных реформах. Как раз в это время вышел в свет роман «Эмиль» Руссо, в котором автор стремился показать, как просвещение мо­жет содействовать преобразованию общества, и немедленно стал предметом страстных споров. Вспоминая впоследствии те дни в книге «Лебединая песня» (1826), Песталоцци писал: «Вот почему появившийся тогда «Эмиль» — книга-мечта, далекая от повседневных забот, пробудила такой энтузиазм в моей мечтательной, столь же далекой от будничных проблем душе...»

    /EDUCATION/KU1983062023/KRUZO.jpg

    Как и древние греки, Жан-Жак Руссо считал, что «необходимость есть мать вcех искусств». По его мнению, идеальными для изучения «науки жизни» были условия, в которых оказался заброшенный на необитаемый остров герой Д. Дефо Робинзон Круга. Только испытываемая по-настоящему необходимость порождает в ребенке спонтанное стремление к приобретению знаний. Вверху: иллюстрация к одному из первых изданий «Робинзона Крузов.

    Pthoto © Roger VIOLLET, Paris

    Суть учения этих двух выдающихся деятелей в истории педагогики можно изложить в нескольких словах: именно просвещение раскрывает потенциал человеческой личности в данных социальных условиях. Поэтому просвещение может принести свои плоды лишь в том случае, если оно направлено на преобразование общества. Таким образом, Руссо и Песталоцци считали, что благодаря предоставляемой просвещением возможности обновления оно в большей мере, чем что-либо еще, может способствовать социальному прогрессу.

    Роман-трактат «Эмиль, или О воспитании», опубликованный в 1761 г., — это классическое произведение эпохи Просвещения. Размышляя об истоках и последствиях общественного договора, Руссо в своих «Рассуждениях» писал о возможности преобразования общества посредством просвещения. Его цель заключалась не столько в осуществлении «возврата к природе», сколько в том, чтобы отыскать формулу социального прогресса, который основывался бы на достоинствах «естественного человека».

    Идеальными для изучения «науки жизни» Руссо считал условия, в которых оказался на своем острове Робинзон Крузо: повседневное столкновение с бесчисленными проблемами — это бесценный опыт, приносящий богатый урожай открытий. Только истинная, настоящая необходимость дает возможность спонтанного обретения знаний. Руссо, таким образом, стремится поставить ребенка в повседневной жизни в «ситуацию Робинзона Крузо», чтобы сделать для него естественные условия для самостоятельного овладения знаниями.

    Эта основная идея введения ситуации Робинзона Крузо в мир ребенка и школы оказала чрезвычайно глубокое воздействие на педагогику. Она снова и снова находила свое отражение в трудах Песталоцци, Дьюи, Монтессори, Макаренко и Френэ.

    Основополагающее понятие педагогической теории Песталоцци — это «нравственная самостоятельность», которую человек обретает по мере того, как в столкновениях с окружающим его полным неожиданностей миром постепенно, с учетом требований общества вырабатывает и применяет на практике свои жизненные принципы.

    Руссо и Песталоцци были первыми мыслителями, утверждавшими, что воспитание — это не ограниченное в пространстве или во времени явление, а длительный процесс, охватывающий всю человеческую жизнь, в ходе которого человек осознает сначала самого себя, а затем и свои возможности в окружающем его мире.


    /EDUCATION/KU1983062023/EMIL02.jpg

    Опубликованный в 1761 г. роман-трактат «Эмиль» Жан-Жака Руссо (1712—1778) — это классическое произведение эпохи Просвещения. Хотя Руссо стремился к тому, чтобы развитие детей проходило в естественной среде, его цель заключалась не столько в «возвращении к природе», сколько в создании такой формулы воспитания, благодаря которой социальный прогресс основывался бы на добродетелях «естественного человека». Вверху: иллюстрация к роману «Эмиль» работы Моро ле Жена (1741—1814). Подпись к рисунку гласила: «Природа раскрывает перед нами все свое великолепие».

    Photo © Giraudon, Paris


    Такой реформатор западной педагогики, как Джон Дьюи (1859—1952), прежде чем обратиться к наследию Руссо, всесторонне изучил философию Канта. Главным вкладом Дьюи в педагогику была идея непосредственной связи воспитания с жизненными потребностями. Он разработал концепцию школы как «эмбрионального общества», в которой нашли отражение его идеи о взаимосвязи школы с жизнью и первоочередном значении гражданского воспитания. Школу, считал Дьюи, следует рассматривать как место, где приобретаются общественные добродетели. И чем полнее школа осуществляет эту свою функцию, тем успешнее она готовит молодежь к жизни в обществе. Чем активнее берет на себя школа решение этой непреходящей задачи, развивая критическое мышление учащихся, тем значительнее ее вклад в обновление социальных и общественных структур.

    Любое изменение в деятельности педагогических учреждений требует нового подхода к роли учителя. Стремление активизировать контакты ребенка с реальным миром означает, что учитель не может более просто передавать знания. Он должен стремиться стать посредником, ставящим вопросы и вскрывающим суть проблем, не теряя в то же время способности к критическому самоанализу. Такой подход непосредственно перекликается с идеями сократовских диалогов, и Дьюи, хорошо изучивший Платона, несомненно, всегда имел в виду именно такую педагогическую модель, суть которой составляет идея необходимости учиться процессу познания, идея предназначения чело-века всю жизнь вести бесконечный диалог с окружающим его миром.

    Одной из наиболее успешных оказалась система воспитания, разработанная Марией Монтессори (1870— 1952). Изучая на протяжении долгого времени, в качестве врача, поведение отсталых детей, она пришла к важному выводу, которому суждено было в корне изменить принципы воспитания детей младшего возраста. Она считала, что существует особый мир детства и что развитие ребенка подчиняется определенным законам. Это нашло свое практическое применение в «домах ребенка», которые были созданы Монтессори в римском райо-не трущоб Сан-Лоренцо. Воспитание в этих дошкольных учреждениях основывалось на потребностях и интересах детей и организовывалось в соответствии с различными этапами их развития, распознаваемыми при тща-тельном наблюдении за поведением ребенка.

    Трудно сказать, в какой мере Монтессори испытала влияние теории Руссо о «естественном развитии» ребенка в противовес бессистемному, а порой и неразумному «руководству» взрослых. Тем не менее отголоски идей Руссо нередко звучат там, где она в своих трудах пишет о смятении детской души, затерянной в чуждом мире взрослых, который лишает ребенка уверенности в будущем. Несомненно, что на Монтессори оказали влияние такие мыслители, как Дьюи, швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879т—1960) и бельгийский педагог Овид Декроли (1871—1932). Особенно наглядно сходство ее теории с идеями Декроли, также врача по образованию, который в 1907 г., когда Монтессори открыла «дом ребенка», основал в Брюсселе свою «школу для жизни путем жизни». Однако особое значение имел тот факт, что во время посещения США в 1912 г. она познакомилась с педагогическими принципами Дьюи, чему способствовало углубление ее контактов с Элен Паркхёрст, ученицей Дьюи.

    Основная заслуга Монтессори в том, что она применила к педагогике фундаментальные принципы экспериментальных наук; ее целью было поставить обучение на научную основу. Именно этим объясняется ее стремление тщательно планировать как учебную ситуацию, так и дидактический материал, а также максимально точно оценивать достигнутые результаты. Она отказалась от трактовки роли воспитателя как стороннего наблюдателя, сконцентрировав внимание на максимальной доброжелательности и на естественном творчестве ребенка. Отсюда — определенная двойственность в ее трудах: многие ее соображения и замечания представляются не столько выводами из клинических наблюдений врача, сколько философскими размышлениями в духе Песталоцци. Такая двойственность подчас придает ее произведениям поистине провидческую силу, но в то же время далеко не всегда избавляет их от противоречивости.

    Антон Семенович Макаренко (1888— 1939) выступил как создатель наиболее революционной по сравнению с концепциями его предшественников, последовательной теории гражданского воспитания, целью которого было формирование нового человека —советского гражданина. Теоретические работы А. С. Макаренко основаны на опыте его практической деятельности в трудовых воспитательных колониях и неразрывно с ней связаны. Как и Песталоцци в свое время, Макаренко собрал вокруг себя группу обездоленных войной детей-сирот, которых ему удалось сплотить в единый дисциплинированный самоуправляемый коллектив. Впоследствии колонии было присвоено имя Максима Горького, жизненный путь которого оказал огромное воздействие на Макаренко.

    Участие в труде, выполнение заданий имеют решающее значение в воспитании детей-сирот, однако жизнь в условиях дисциплины может носить несколько однообразный характер. Макаренко стремился избежать этой опасности с помощью «системы перспективных линий». Он, не колеблясь, согласился на организацию трудовой колонии на новом месте — в Куряже под Харьковом, где в заброшенном монастыре жили 250 детей-сирот. Получив единодушное согласие воспитанников колонии им. М. Горького на осуществление этой новой миссии, Макаренко начал то, что он позднее назвал «завоеванием Куряжа» (в своем произведении «Педагогическая поэма»).

    Подобно Макаренко, идеи французского педагога Селестена Френэ (1896—1966) также обуславливались реальной действительностью, но их воспитательное значение и сфера применения значительно более ограничены.

    Отправной точкой для исканий Френэ стал анализ его неудач в качестве учителя начальной школы. Он придавал решающее значение школьной типографии, большие воспитательные возможности которой он оценил, работая в школе Овида Декроли в Брюсселе. Эта «школа для жизни путем жизни» произвела на Френэ столь глубокое впечатление, что ее девиз был заимствован для созданной им концепции образования. Формула «школа для жизни путем жизни» по существу выражает суть практического и теоретического значения деятельности Френэ, о которой он рассказал в двух важнейших своих сочинениях: «Типография в школе» (1927) и «Воспитание трудом» (1949). Встреча с Адольфом Ферьером, изложившим свое понимание трудовой школы в книге «Активная школа», позволила Френэ расширить свой представления, более тесно связав их с методами трудового воспитания.

    В педагогической концепции Френэ центральное место занимает школьная типография, причем не только как средство воспитания учащегося посредством участия в трудовой деятельности, но и как средство коммуникации. Типография позволяет ученикам школы Френэ самостоятельно готовить статьи, очерки, заметки о новостях школьной жизни, что является не только учебной деятельностью, но и служит общению с людьми. В типографии можно также печатать газеты, письма родителям, обращение к местной общественности и учащимся других школ в рамках «межшкольной корреспонденции». Таким образом школьные занятия обретают связь с реальной действительностью.

    Френэ разработал оригинальные учебные материалы и предоставил ученикам возможность индивидуально или в группах создавать свои собственные учебные программы почти по всем изучаемым предметам. Учебные материалы такого рода готовятся либо в школьных типографиях, либо в центральной типографии «Кооперативного института современной школы» в Каннах. Самостоятельность учащихся в осуществлении их обязанностей в школе в непосредственной связи с окружающим миром находит свое выражение и в непринужденном характере отношений между учителями и учащимися, а также в активном участии последних в разработке и реализации программ учебной работы.



    /EDUCATION/KU1983062023/Djui.jpg

    /EDUCATION/KU1983062023/Montessori.jpg

    /EDUCATION/KU1983062023/Frene.jpg

    Американский философ и педагог Джои Дьюи |1859— 1952 рассматривал школу как «эмбрион сообщества», где молодые люди могут приобрести социальные добродетели и выработать способность к критическому аналиау, что со временем позволит им внести свой вклад в обновление структур сообщества.


    Photo © IPS, Paris

    Итальянский врач-психиатр и педагог Мария Монтессори (1870— 1952) является создателем теории, согласно которой развитие ребенка подчиняется определенным законам. Система воспитания, носящая имя Монтессори, уделяет особое внимание развитию творческих способностей и уверенности ребенка в своих силах.


    Photo © Roger Vlollet, Paris

    Французский педагог Селестен Френe (1896—1966, основатель движения «за новую школу» во Франции, строил свои педагогические методы на поощрении свободы самовыражения учащихся, на использовании «активных методов» воспитания и обучения, придавая большое значение воспитательному воздействию школьной типографии.

    Photo © Jean Marquis, Editions Maspero, Paris

    /EDUCATION/KU1983062023/Makarenko.jpg

    В начале 20-х годов советский педагог А. С. Макаренко (1888—1939) создал трудовую колонию имени М. Горького для беспризорников и сирот, обездоленных войной. В книге «Педагогическая поэма» он рассказал о том, как ему удалось сплотить их в дисциплинированный коллектив, основанный на самоуправлении. Вверху: А. С. Макаренко и М. Горький среди воспитанников колонии

    Photo © Snark International, Paris